Inledningskapitel ver 2

INLEDNINGSKAPITEL – INNEHÅLL

 

  1. Inledning……………………………………………………………………………………………………………… 2
  2. Grundläggande waldorfpedagogiska motiv……………………………………………………………….. 4

2.1    Antroposofi……………………………………………………………………………………………………. 4

2.2 Aspekter på kunskap och lärandeprocesser…………………………………………………………… 5

2.3 Tanke, känsla, vilja…………………………………………………………………………………………….. 6

2.4  Sjuårsperioderna……………………………………………………………………………………………….. 7

2.5 Frihetsbegreppet………………………………………………………………………………………………… 8

  1. Den horisontala och den vertikala kursplanen – årsteman och ämnesutveckling…………….. 9

3.1 Ämnesintegration och årsteman……………………………………………………………………………. 9

3.2 Ämnesutvecklingen i kursplanen………………………………………………………………………… 10

  1. Tre karaktäristiska aspekter…………………………………………………………………………………. 10

4.1 Förskollärar/Lärarrollen…………………………………………………………………………………….. 11

4.2 Rytm under lektionen/dagen/veckan/året……………………………………………………………… 12

4.3  Undervisning som konst och konsten i undervisningen…………………………………………. 13

  1. Från erfarenhet till beprövad erfarenhet…………………………………………………………………. 14

5.1 Historisk bakgrund…………………………………………………………………………………………… 14

5.2 Waldorfpedagogik och forskning………………………………………………………………………… 16

  1. Några aktuella organisations- och utbildningsfrågor…………………………………………………. 18

6.1 Idéburen verksamhet…………………………………………………………………………………………. 18

6.2 Organisation och dess pedagogiska betydelse………………………………………………………. 18

6.3 Lärande i en digital tid……………………………………………………………………………………….. 19

6.4 Betyg och bedömning……………………………………………………………………………………….. 20

6.5 Utbildning och behörighet………………………………………………………………………………….. 20

6.6 Hållbar utveckling…………………………………………………………………………………………….. 21

6.7 Pedagogik och hälsa………………………………………………………………………………………….. 21

  1. Sammanfattningsvis…………………………………………………………………………………………….. 22
  2. Referenser och annan litteratur……………………………………………………………………………… 24

8.1 Referenser……………………………………………………………………………………………………….. 24

8.2 Ytterligare ett urval av forskning/litteratur för den intresserade………………………………. 27

 

 

 

Inledningskapitel

 

 

1. Inledning

Den nya waldorfkursplanen, WWW, är framtagen i samarbete mellan Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd, Svenska Waldorfskolefederationen och Waldorflärarhögskolan. Det finns en uttalad intention i skollagstiftningen att pedagogisk mångfald ska finnas i Sverige. I arbetet med att ta fram friskolereformen 1992 var det motivet en stark drivfjäder. Waldorfpedagogiken är ett pedagogiskt alternativ som har stor erfarenhet av praktisk verksamhet och den tillämpades långt innan friskolereformen genomfördes. De waldorfpedagogiska verksamheterna bidrar starkt till att göra allvar av idén om olika pedagogiska alternativ och man har från Utbildningsdepartementets sida visat förtroende för arbetet bl.a. genom att ge Waldorflärarhögskolan offentlig finansiering för att utbilda förskollärare och lärare till waldorfpedagogiska verksamheter. Parallellt med den gynnsamma utvecklingen för dessa har skolpolitiken sen det fria skolvalet infördes gått mot en tilltagande likriktning och centralstyrning av de svenska skolorna. Det är en situation som skapat en del problem och som ännu inte har blivit helt lösta. Waldorfförskolor och waldorfskolor står i den paradoxala situationen att ha uppdraget från staten att utgöra ett pedagogiskt alternativ samtidigt som myndigheterna ställer långtgående krav på att ett visst innehåll genomförs i en viss ordning och vid bestämda tidpunkter. Genom att göra WWW som ett komplement till bindande styrdokument vill vi visa att det går att bedriva waldorfpedagogik och ändå uppfylla kraven som ställs i de nationella läroplanerna. Vi vill även visa att med större frihet för waldorfpedagogiken skulle dess ställning som alternativ stärkas – något som vi menar skulle gynna hela skolsektorn.

Waldorfpedagogiska verksamheter följer nationella läroplaner och andra styrdokument. Till detta kommer att de också följer det som i dagligt tal ofta kallas för waldorfkursplanen. Waldorfskolefederationen har nu tillsammans med Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd och Föreningen Sveriges Waldorfpedagogiska Fritidshem tagit initiativ till att ge ut en ny version av den waldorfpedagogiska kursplanen med titeln ”WWW” . Den ersätter den tidigare En väg till frihet (2007).

WWW är inte ett juridiskt bindande styrdokument på det sätt som Lpfö98 och Lgr11 är. Men den är tänkt att vara vägledande för förskolor, skolor, fritidshem och särskolor som arbetar utifrån waldorfpedagogik. De verksamheter som är medlemmar i Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd eller Waldorfskolefederationen förbinder sig genom sitt medlemskap till att utforma pedagogiken enligt innehållet i WWW. Syftet med detta dokument är att tydliggöra de för waldorfpedagogiken karaktäristiska momenten i de olika verksamheterna.

WWW vänder sig med konkreta förslag och riktlinjer till verksamma pedagoger, förskolechefer, föreståndare och rektorer som på olika sätt inom sina verksamheter ansvarar för att bedriva waldorfpedagogik.

WWW vänder sig också till föräldrar, myndigheter och andra som vill få en ökad förståelse för waldorfpedagogikens värden, innehåll och metoder.

WWW består av tre delar: I inledningskapitlet beskrivs några waldorfpedagogiska grundtankar och metoder, historik, olika aktuella aspekter på pedagogik samt en referenslista. Andra delen är själva kursplanen som beskriver förskolans, samt skolans ämnesinnehåll i de olika årskurserna. Den tredje delen går närmare in på hur waldorfkursplanen förhåller sig till de nationella läroplanerna.

För att hjälpa den intresserade läsaren att lättare kunna läsa mer om ett tema har vi lagt in referenser i den löpande texten.

Att som pedagog arbeta utifrån en läro- eller kursplan kräver en ständig omdömesbildning. Man måste hela tiden balansera den mot elevens behov och de generella riktlinjerna. Den enskilda pedagogen och kollegiet måste bedriva ett kontinuerligt pedagogiskt utvecklingsarbete i form av kollegialt lärande.

Waldorfpedagogiken vill stödja barns och ungdomars utveckling till ett självständigt och fritt tänkande, såväl kritiskt som etiskt vilket också omfattar känsla för ansvar. I detta ligger att kunna omsätta idéer och tankar i handling. Etiskt tänkande ska kunna bli till etiskt handlande. Det är även viktigt att utveckla en uthållig handlingsförmåga. Barn och ungdomar ska tillsammans med andra kunna förändra och utveckla samhället utifrån sina intentioner. En viktig del av förskolans och skolans uppdrag är att barn och ungdomar ska kunna lita till sitt tänkande, kännande och handlande och känna att hen hör världen till.

I det pedagogiska uppdraget finns en inbyggd motsättning mellan kravet på att stimulera utvecklingen av det individuella i varje barn och ungdom och kravet att stödja dem i att möta omvärldens förväntningar. Waldorfpedagogiken präglas av strävan att skapa helhet, sammanhang och mening där individuellt förverkligande och social anpassning båda tas på samma stora allvar. Förskolans och skolans uppdrag är stort, anspråksfullt och omfattande och avsikten med detta dokument är att göra det tydligt på vilket sätt waldorfrörelsen vill ta ansvar för det (Dahlin, Liljeroth & Nobel, 2006).

 

 

2. Grundläggande waldorfpedagogiska motiv

I detta avsnitt beskrivs några av de för waldorfpedagogiken grundläggande motiv som kursplanen bygger på. De enskilda motiven beskrivs kortfattat för att ge en skissartad bild av bakgrunden till kursplanen.

 

2.1        Antroposofi

Waldorfpedagogiken utvecklades av Rudolf Steiner (1861-1925) med utgångspunkt i hans filosofiska och antroposofiska verksamhet. Antroposofin förhåller sig till människa och samhälle såväl spirituellt som materiellt. Det innebär att tillvarons materiella och sinnligt iakttagbara verklighet förbinds med spirituella aspekter. I antroposofin beskrivs människan som bestående av kropp, själ och ande, och människans andliga eller spirituella natur uppfattas som existerande utöver liv och död. På så sätt träder en människobild fram som tillerkänner alla människor något ogripbart utöver de omedelbart iakttagbara förmågorna och färdigheterna. Waldorfpedagogiken är fokuserad på utvecklingen av reell kompetens knuten till aktuella samhälleliga och kulturella förutsättningar och antroposofin fokuserar i hög grad på sambanden mellan tillvarons materiella och spirituella aspekter. Antroposofi kommer inte upp som tema i undervisningen utan utgör bakgrund till förhållningssätt samt metodisk och didaktisk utformning. Waldorfpedagogiken hämtar inspiration till en mänsklig och ekologiskt orienterad etik ur ett sådant helhetstänkande. Waldorfpedagogiken är inte konfessionell. (Steinerskoleforbundet, 2007)

2.2 Aspekter på kunskap och lärandeprocesser

Redan i sina tidiga filosofiska arbeten avvisar Steiner tanken på principiella kunskapsgränser för människan. Genom att skärpa och utvidga iakttagelseförmåga och tänkande kan människan låta medvetandet omfatta mer och mer av den helhet hon står inne i. Detta är det epistemologiska grundantagande som waldorfpedagogiken bygger på (Steiner, 1986).

För att utveckla kunskaper och förmågor till sin fulla potential följer att man måste vara öppen för olika sätt att närma sig kunskap. Det finns kunskaper och förmågor som på kort sikt inte låter sig mätas så lätt men som också behöver ges tid och utrymme i förskola och skola. Under uppväxten ska barnen utveckla omdömesförmåga som är sprungen ur kritiskt tänkande, bred ämneskunskap, strävan till fördjupning, intresse, empati, sociala färdigheter, välvilja, uthållighet, vilja till förbättring, mod till förändring och vilja till meningsfull livsföring. Detta är exempel på mål som inte formuleras som ämnen på ett schema, men som alla ämnen i vid bemärkelse bör syfta till om de ska ha ett berättigande. Skolans roll är att leda barnen till de erfarenheter som, anpassat till olika nivåer och åldersstadier, tar alla dessa förmågor i anspråk. Därför utgår vi i waldorfpedagogiken först och främst från det vi anser främja den växande människans allsidiga utveckling. Det får till följd att vi strävar efter att renodla detta och inte vad som för tillfället anses vara nyttigast. Vi står för en kunskapsform som enligt vår erfarenhet främjar förmågan att låta rika erfarenheter och mogen omdömesbildning föregå beslut och handlingar.

Omdömesbildning förutsätter förmåga till kritiskt tänkande. Att göra det kritiska tänkandet konstruktivt, att hitta konstruktiva lösningar – kräver förmåga till intresse. Intresse behöver inte bara ses på som något som är givet på förhand och som väcks enbart beroende på vad man råkar ha en dragning till. Intresse är något som kan övas upp. Målet är att kunna intressera sig för allt möjligt, även det som på ett individuellt plan till en början förefaller oviktigt. Genom att arbeta medvetet med intresseförmågan lär vi eleverna att skapa inre bilder och göra sig egna tankar om det de möter. Viljan att intressera sig, förmågan att ta ansvar och att aktivt söka insikt och förståelse för den oerhörda mångfald av fenomen som möter oss genom livet, är ett av de allra viktigaste målen för alla waldorfpedagogiska verksamheter. (Oberski, 2006).

Waldorfpedagogiken präglas av en narrativ tradition. Kunskapen bärs alltid av någon och ses inte som något som är frikopplat från personen som förmedlar den. Man måste inse att kunskapen alltid är integrerad i lärarens personliga livserfarenhet och uttrycks i lärarens undervisningspraktik. Följaktligen ses också elevernas lärande som kunskaper som infogas i och förändrar elevernas livserfarenhet och olika sociala praktiker. Att lära bär med sig att bli delaktig i språket och berättelserna om något. Man lär sig inte bara något, utan väsentligt är också att man lär sig av och tillsammans med någon. Lärarpersonligheten är i det perspektivet central i waldorfpedagogiken och lärarnas kompetens är den allra viktigaste förutsättningen för att skolorna ska lyckas nå sina högt ställda mål. Denna kunskapssyn gör att man får ökad medvetenhet om de stora förändrings- och förvandlingsprocesser som sker under skolgången. Ny kunskap förändrar för alltid min relation till världen, människorna och mig själv. Att lärarkompetens är helt avgörande för elevers skolgång har lyfts fram även genom John Hatties metastudie beskriven i Synligt lärande för lärare (2012).

2.3 Tanke, känsla, vilja

En viktig utgångspunkt för waldorfpedagogisk praxis är en antroposofiskt orienterad förståelse av människan där begreppen tanke, känsla och vilja är centrala. De ses som inre resurser som i form av själsegenskaper står människan till buds i förverkligandet av en meningsfull och ändamålsenlig livsföring. Tanke och känsla är för de flesta inte svåra att känna igen och ha en uppfattning om, men hur är det med vilja? Vi vill beskriva det som förmågan att ta initiativ, att utföra uppgifter även då det tar emot och att ha förmåga till uthållighet i den verksamhet man står inne i (Schieren, 2012).

Kursplanen är utformad utifrån att de tre själsegenskaperna utvecklas i faser genom att initiativrikedom och handlingskraft integreras med emotionella förmågor, tänkande och omdömesbildning. Dessa tre själsegenskaper är inte kopplade till bestämda ämnesinnehåll men de är verktyg som behöver stimuleras för att kunna användas på ett fruktbart sätt med olika fokus i ett medvetet gestaltat skolschema. Tendensen i waldorfpedagogiken är att tilltala viljelivet under förskoletiden, att lägga tyngdpunkten på känslolivet under klasslärartiden och utmana till självständig omdömesbildning och tankeverksamhet när ämnesundervisningen blir intellektuellt fördjupad. Detta får inte ses som ett abstrakt schema. Grundtanken är en helhetssyn på människan och även om man lägger tyngdpunkter på det sätt som beskrivs här är helheten alltid närvarande och det individuella i barnet ska få komma till sin rätt.

Föräldrar och förskollärare vet att det ofta inte är meningsfullt att försöka få de yngsta barnen att lära sig något genom att informera eller förklara utifrån en tankemässig utgångspunkt. Det kan vara mer fruktbart att göra det man vill att barnen ska göra. Små barn vill gärna härma de vuxna; de vill leka det som de vuxna gör och för dem är det i leken på riktigt, precis som de uppfattar att livet är för de vuxna.

Leklusten och uppfinningsrikedomen från förskoleåldern finns kvar och tas tillvara under de första skolåren. Barnen leds in i ett lärande som präglas av fortsatt lekfullhet med inriktning på konstnärlig gestaltning av lärostoffet. De ska få röra sig mycket, gärna i stamp- och klapplekar eller i waldorfskolans speciella dansprojekt – eurytmin. Mycket av undervisningsinnehållet blir bearbetat genom återberättande och målning. Att spela ett instrument och att sjunga är självklara inslag i vardagen och barnen får också lära sig skriftliga och muntliga konstuttryck i språket. Syftet med den estetiska sättet att möta kunskaper på är inte att utbilda konstnärer eller att uppnå resultat inom andra ämnesområden utan syftet är att arbeta för en sund utveckling av balansen mellan vilja, känsla och tanke.

När ämneslärarna succesivt tar över undervisningen är ämnesinnehållet, de objektiva sakförhållandena i centrum och det kräver en skärpning av den abstrakta tankeförmågan.

Förmågan att uppnå balans mellan de tre själsegenskaperna är enligt en waldorfpedagogisk grundsyn förutsättningen för den självständiga och fria människan i hens livslånga lärande och kan också formuleras som ett övergripande mål för verksamheten i waldorfförskola och waldorfskola.

2.4  Sjuårsperioderna

Under historiens lopp har man på olika sätt beskrivit människan utifrån ett utvecklingsperspektiv. Detta fick stor betydelse för reformpedagogiken som utvecklades under den tid som Steiner var verksam. En av Steiners många aspekter på människans utveckling är att hela livet kan delas in i sjuårsperioder och han kopplade dessa till barnets förmåga till kunskapande; en modell som har sitt ursprung i antikens Grekland (Cullberg, 2006).

I waldorfpedagogiken arbetar vi utifrån en normativ syn på barnets utveckling. Den utveckling som waldorfpedagogiken syftar till verkar på lång sikt genom att skapa sammanhang.

Under de tre första sjuårsperioderna, som omfattar tiden i förskola och skola, är den underliggande idén att fokusera på utvecklingen av handlingsförmåga (vilja), känsla och tanke.

Under de första åren i ett barns liv är den sociala och av naturen givna utvecklingen ofta så stark att man inte behöver ta till undervisning i ordets vanliga mening.  Barnet vill resa sig upp, vill lära sig att gå och tala i interaktion med andra människor. Viljan till efterhärmning är en nyckel till barnets utveckling under de tidiga åren. Det som barnen lär sig får sitt konkreta uttryck i leken där barnet gör erfarenheter som berör och levandegör alla sinnen. Förskolebarnet behöver pedagoger som arbetar för att stärka barnens inneboende utvecklingskrafter genom aktiviteter som stimulerar efterhärmning och fantasi. I waldorfförskolepedagogiken är man försiktig med att införa intellektuella undervisningsinslag, och det beror på övertygelsen att en för tidig intellektuell träning inte främjar barnens framtida utveckling av tänkande och omdömesbildning. Samtidigt skapar man en miljö som främjar utvecklingen av färdigheter och förmågor (Lang, 2003).

I den andra sjuårsperioden arbetar man till en början mycket utifrån upplevelse, känsla och bildskapande. I WWW knyts barnets kunskapsutveckling under de första skolåren därför till konstnärligt övande och praktisk verksamhet. Vartefter som barnen växer vänder man sig mer och mer till tänkande och teoretisk förståelse. T ex. naturkunskapen som i de lägre årskurserna är mycket inriktad på upplevelse och erfarenhet övergår succesivt till att bli ett mer exakt och reflekterat närmande till t ex. fysiken i klass 6.

I den tredje sjuårsperioden riktar man sig mer direkt till tänkandet bl a genom att vända sig till barns och ungdomars omdömesförmåga. Ett exempel på detta är att historieämnet, som i de lägre årskurserna präglas av de historiska berättelserna, ändrar karaktär. Nu ska de stora linjerna lyftas fram och analyseras där elevernas självständiga tänkande utmanas och stimuleras.

Ett ideal för waldorfläraren är att skapa balans mellan konst, vetenskap och hantverk och integrering av ämnena i ett tvärvetenskapligt förhållningssätt.

2.5 Frihetsbegreppet

Waldorfpedagogiken bygger på en helhetssyn på världen och människan. Målet för skolan är att hjälpa eleven fram till en punkt där hen själv, i frihet, kan ta ansvar för sin fortsatta utveckling. Denna fortsatta utvecklingsprocess kan bara individen själv bestämma över. För att göra det måste hen bli mer och mer fri från de hinder som kan stå i vägen för förverkligandet av de egna intentionerna. Exempel på sådana hinder kan vara föreställningen att människan har principiella kunskapsgränser, upplevelsen av en icke meningsfylld tillvaro eller svag initiativförmåga. Det finns inga principiella kunskapsgränser, tillvaron har mening och det går att hitta individuella livsmål att sträva mot. Att förverkliga waldorfskolans mål är att ge eleverna en känsla av att allt är möjligt och att de med sina egna förutsättningar och begränsningar ges möjlighet att utvecklas i frihet. Detta är grundidén bakom WWW:s tidigare titel En väg till frihet (2007).

Ur ett visst perspektiv står tanken på skolgången som en väg till frihet i motsättning till läroplaner som lagstadgade styrdokument. Att sätta upp mål för andra, vilket ju är syftet med läroplanerna, kan hamna i konflikt med individens strävan till att finna sin egen livsväg och fatta självständiga beslut. I WWW är det lärarens ansvar att leda processer som leder fram till elevens egna ansvarstagande och omdömesförmåga i vuxen ålder. Redan under förskoletiden ska det finnas möjlighet att vörda och ge plats åt de individuella tendenser som visar sig hos det lilla barnet. I den waldorfpedagogiska helhetssynen ingår att frihetsidealet hela tiden är närvarande och ställs mot de berättigade krav på socialisation och anpassning som också måste finnas med. Kursplanen bör läsas mot bakgrund av detta.

 

 

3. Den horisontala och den vertikala kursplanen – årsteman och ämnesutveckling

Inom waldorfpedagogiken använder man uttrycket den horisontala kursplanen för att beskriva ämnen och ämnesintegration inom en årskurs. Den vertikala kursplanen däremot är en beskrivning av varje enskilt ämnes progression under skolåren. Tillsammans utgör den horisontala och den vertikala kursplanen en kursplaneväv. Den ska ses som ett stöd och en inspiration för lärare att se de olika ämnena i ett större sammanhang där de olika delarna hänger ihop och tillsammans skapar ny förståelse och mening.

3.1 Ämnesintegration och årsteman

Att dela in kunskap i ämnen eller discipliner är en tradition starkt sprungen ur akademin. I och med en ökad akademisering har ämnesuppdelningen blivit allt tydligare också i skolan. Detta är inte oproblematiskt ur ett helhetsperspektiv och det finns kritik mot de skarpa gränsdragningarna mellan disciplinerna (Kristensson Uggla, 2012). Att arbeta med ämnesintegration är en bärande tanke i waldorfpedagogiken (Woods, Ashley & Woods, 2005a). Det bottnar i en strävan att skapa mening och sammanhang – en av grundtankarna i waldorfpedagogiken. Trenden i svensk lärarutbildning är idag att stärka ämnesfördjupningen på bekostnad av ämnesbredden (detta märks bl.a. i examensordningen för grundlärare. I utbildningen till klasslärare i waldorfskola är stor ämnesbredd helt nödvändig för att förverkliga en central del av waldorfpedagogiken: balansen mellan ämnesdjup och helhetsinsikt. Ämnesintegration kan förverkligas genom samarbete mellan olika lärare eller genom att den enskilda läraren förfogar över en omfattande ämnesbredd. I båda fallen måste lärarna vara bekanta med hela kursplanen och veta vilka andra ämnen som övas i den aktuella elevgruppen och hur den egna undervisningen samspelar med andra teman. Då kommer eleven och dess utveckling, snarare än ämnet i fokus. Det handlar exempelvis om att låta praktiska och teoretiska ämnen berika varandra, att se hur teoretiska ämnesområden hänger samman, att låta konst och vetenskap mötas i konkreta undervisningssituationer, att betrakta humaniora med naturvetenskapens perspektiv och naturvetenskapen med humanioras perspektiv.

De pedagogiska greppen kring ämnesintegration syftar förstås till att eleven integrerar kunskap i sig själv, tar steget från kunskap till förståelse och förmår se delens plats i ett större sammanhang. Nya insikter som öppnar för nya tankar och nya idéer, som också utvecklar och förändrar det man lärt sig tidigare. Strävan är att det blir ett transformativt lärande. (Schieren, 2012).

3.2 Ämnesutvecklingen i kursplanen

Waldorfpedagogikens utvecklingspsykologiska grundsyn medför att man arbetar utifrån en idé om progression eller ämnesutveckling. Det vill säga att både vad man väljer för innehåll inom ett ämnesområde och hur man arbetar med det ska utformas att följa och stödja elevernas i deras utveckling. Det innebär att man från början arbetar med en långsiktig plan som sträcker sig från förskolan till gymnasieskolans slut.

Progressionen i det enskilda ämnet är samstämd med den i övriga ämnen och den bestäms av synen på elevens utveckling. Återigen står då elevens allsidiga utveckling och inte det enskilda ämnet i fokus.

 

 

4. Tre karaktäristiska aspekter

Vi har här valt ut tre för waldorfpedagogiken väsentliga kännetecken. Det gäller pedagogens roll, hur man konkret arbetar utifrån rytm på olika plan samt konstens betydelse i waldorfpedagogiken.

4.1 Förskollärar/Lärarrollen

I waldorfpedagogiken har man från början lagt stor vikt vid pedagogens centrala roll och dess relation med barnet. “Förbundenheten – och den växande självständigheten – är i waldorfpedagogiken en icke förhandlingsbar grund. Detta är grunden, källsprånget för läraruppdraget. Det har i det tysta en storhet. Det mellanmänskliga är också ett stort ord.” (Malm, 2013, s. 23.)

John Hattie tar i sin forskning upp att relationen mellan lärare och elev är det mest avgörande för barns lärande (2012). Lägg in ett Hattiecitat.

Goda relationer skapas på olika, ofta förvånansvärt enkla sätt. Bara en så fundamental sak som att förskolläraren/läraren på morgonen tar varje elev i hand och hälsar, möter blicken och uttalar barnets namn och på samma sätt säger adjö vid dagens slut hjälper till att bygga tillitsfulla relationer.

I en studie gjord vid University of West England lyfts sex “key findings” fram, som man menar är centrala i waldorfpedagogiken (Woods, Ashley & Woods, 2005b och Ullrich, 2008). En av dessa är klasslärarens roll. Det som då uppmärksammas är framför allt kontinuiteten och ämnesbredden. Man ser ett värde i att en klasslärare följer en klass under en längre tid. Traditionellt i waldorfskolorna har det varit under de åtta första skolåren. Idag växlar det som regel mellan sex och nio år. De första åren undervisar klassläraren i de flesta ämnena. I kraft av att vara professionell både i rollen som pedagog och som vuxen blir läraren en auktoritet i positiv bemärkelse genom sitt pedagogiska kunnande, sina ämneskunskaper och sin sociala kompetens. Det ses som ett ideal för en lärare i waldorfskolan. Allt eftersom kommer det in fler ämneslärare. Detta innebär att eleverna får kvaliteten i en lång och kontinuerlig relation med sin klasslärare samtidigt som de också möter nya vuxna med djupare ämneskunskaper än vad klassläraren har.

Ämnesläraren är expert i sitt ämne. Det innebär en ytterligare möjlighet till fördjupning och fokusering för eleven. Man går successivt bort från lärarens auktoritet och vänder sig mer direkt till ämnets auktoritet. Att utifrån det skapa relationer med eleverna och hjälpa dem att skapa relationer till ämnen satta i ett större sammanhang är då centralt.

4.2 Rytm under lektionen/dagen/veckan/året

“I allt växande, alla utveckling och förvandling lever tiden. I tid lever rytmer. I rytmer lever livet. Det som i grunden bär livet är rytmer” skriver Eva Malm (2013). Det är stora ord som kan ses som en filosofisk ståndpunkt, men som också kan brytas ned i den vardagliga pedagogiska situationen och där ta sig olika uttryck.

I förskola och skola är tiden i hög grad organiserad. I waldorfpedagogiken eftersträvar man att den nödvändiga tidsorganisationen ska ta hänsyn till rytmer som främjar barns utveckling, lärande och hälsa. Det handlar om årsrytm, veckorytm, dagsrytm och lektionsrytm. Rytm har också att göra med hur och i vilken ålder barn och ungdomar arbetar med olika teman  (Whitehead, 1967).

Året präglas tydligast av årstidernas rytm och årstiderna har också påverkat hur vi firar olika högtider. Att levande- och medvetandegöra till exempel såtid och skördetid så som man gör inte minst i förskolan bidrar till en känsla för naturens betydelse och det ekologiska systemet.

I skolan synliggörs årets rytm i månadsfesterna. Vid månadsfesterna kan elever ur olika årskurser få möjlighet att visa upp något av det de arbetar med för varandra. Det kan vara ett eurytmiframträdande, en hattparad då man får visa sina nyvunna virkkunskaper, en dikt av William Wordsworth och mycket annat.

I skolschemat syns strävan efter rytm genom att man i möjligaste mån lägger teoretiska ämnen på förmiddagen och mer konstnärliga och praktiska ämnen på eftermiddagen. Målet är att anpassa schemat efter en god rytm snarare än att tvinga in rytmen i ett schemapussel. Efter morgonperioden kommer alltså olika löpande timmar i bland annat språk och matematik för att senare under dagen följas av mer konstnärliga och praktiska lektioner (Liebendörfer, 2013).

Morgonperioden är dagens första lektion. Den är del av den för waldorfskolan karaktäristiska periodundervisningen som innebär att man arbetar med ett ämne återkommande varje dag, under morgontid, under två – fyra veckor. Det möjliggör att fördjupa sig i ett ämne, men också att sen lämna det under en längre tid innan det återkommer. Att pendla mellan en slags närhet och distans är en för waldorfpedagogiken viktig aspekt (Schieren, 2012).

Den här långa morgonlektionen, ofta upp till två timmar utan rast kräver också att läraren noga tänker igenom lektionsrytmen. Att balansera eget arbete, grupparbete, föreläsning eller annat och inom dessa olika moment balansera konstnärligt och intellektuellt arbete är en viktig uppgift för läraren. Man talar i waldorfpedagogiken om in- och utandning. Varje lektion, varje dag måste ha en balans i in- och utandning för att skapa en så bra lärandemiljö som möjligt.

Det betyder också att klasslärareni sin periodplanering försöker lägga de olika ämnesperioderna på ett sådant sätt så att en balans i olika ämnesområden och arbetssätt präglar läsåret. Ämnenas placering kan också anpassas till årstiden. Astronomi till exempel gör sig bra i januari, när stjärnnätterna lyser klara.

En annan aspekt av rytm är igenkännandet som följer med regelbundenhet. Att i synnerhet under de första skolåren kunna vila i att man känner igen sig i det som ska hända under lektionen, dagen och veckan kan vara en hjälp för många barn i deras skolsituation.

En tredje aspekt på rytm är det som händer under den rytmiska delen. Det är ett moment som inleder morgonperioden under de första skolåren. Det är en stund som är fylld av rörelse, rim, ramsor, dikt och musik. Här ges eleverna möjlighet att tillsammans på ett lekfullt sätt arbeta med motorik, rytm och språk. Här läggs på många sätt en bra grund för språkutveckling. Det blir även en gemensam start på dagen innan man ger sig in i det som är temat för perioden.

4.3  Undervisning som konst och konsten i undervisningen

Konsten har en central roll i waldorfpedagogiken. Det handlar både om konsten att undervisa och de olika konstarterna som skolämnen (Nobel, 1996).

Att se undervisning som konst är inte unikt för waldorfpedagogik. Den amerikanska pedagogen och forskaren Elliot W. Eisner är en bland flera som tar upp denna aspekt (1994). Det innebär att pedagogen upparbetar lyhördhet och intuition som fångar det som sker i stunden och skapar något helt nytt – det pedagogiska ögonblicket (Biesta & Säfström, 2011 och Lutzker, 2014).

Att ta detta på allvar innebär ansvar för pedagogen att arbeta med sin egen utveckling – att utveckla sin didaktiskt konstnärliga förmåga.

En för waldorfpedagogiken speciell del av undervisningskonsten är berättandet. Det handlar om att måla med ord – att genom berättandet skapa inre bilder – upplevelser hos eleverna. Genom berättandet kan pedagogen beröra och väcka känslor som ger näring åt nyfikenheten och viljan att lära. I berättandet smälter undervisandet som konstart och ordkonsten samman till ett.

En besökare på en waldorfskola slås ofta av att det finns många konstnärliga uttryck – bild, skulptur, konsthantverk. Men waldorfskolan är inte en konstskola, utan en miljö där konsten bidrar till utveckling och lärande. Konst kan ta sig många olika uttryck och är därför också ett sätt att binda samman olika ämnen och teman. Den bidrar till att skapa helhet, meningsfullt sammanhang och ett frihetsrum där barn och ungdomar kan utvecklas individuellt.  Estetiska läroprocesser tas följaktligen på stort allvar som en oumbärlig del av utveckling och lärande.

Exempel på konstnärliga inslag är sång, flöjtspel, rörelse, målning, recitation, formuleringsförmåga och skrivande. Drama och teater i mindre och större format är andra viktiga konstnärliga inslag, inte minst de stora teateruppsättningarna i årskurs 8 och 12. I detta ligger också övandet i att kommunicera – lyssnandet, dialogen, samtalskonsten.

Detta innebär att det är viktigt att pedagogerna utvecklar konstnärligt kunnande och förmåga. Både vad gäller såväl innehåll som teknik. För att läsa mer om lärandeprocesserna i en waldorfpedagogisk miljö hänvisas t.ex. till en Learning Study – studie av Leif Tjärnstig (2013).

 

 

5. Från erfarenhet till beprövad erfarenhet

Här ger vi en kort beskrivning av waldorfpedagogikens utveckling med fokus på dess plats i svensk utbildningskontext och forskning.

5.1 Historisk bakgrund

Den första waldorfskolan grundades 1919 i Stuttgart på initiativ av fabrikören Emil Molt. Han gav i uppdrag till Rudolf Steiner att starta en skola för arbetarnas barn. Vid den här tiden, efter första världskriget, gick det en våg av pedagogiskt nytänkande genom Europa och USA. Det var många som såg det som ett fredsinitiativ att vända sig bort från skolans då förhärskande syn på utbildning och människa.

I USA fick den här rörelsen namnet progressivism och i Europa kallades den för reformpedagogik. Några andra pedagoger från den här tiden är John Dewey, Maria Montessori, Alexander S Neill, Ellen Key (Steinnes, 2007).

Steiner och waldorfpedagogiken var en del av den tyska bildningstraditionn (Bildung). Waldorfskolans kunskapssyn bygger på en vidareutveckling av den bildningstanke där människan har en naturlig tillhörighet med sin omgivning (Mansikka, 2007). Här har inte skola och utbildning huvudfokus på måluppfyllelse i ämnen. Ämnenas stora betydelse syftar till att främja en allmänmänsklig (själv)fostran och utveckling (Gundem & Hopman, 2002).

Waldorfpedagogiken är framsprungen ur en stark social impuls. Detta har haft betydelse inte bara för hur man arbetar med barnen i förskola och skola, utan också för hur man organiserar förskolor/skolor och inte minst för hur man ser på dess uppdrag både för barnen/ungdomarna och samhället i stort (Nobel, 1991).

I Sverige har det funnits waldorfpedagogiska verksamheter sedan 1930-talet. De växte fram ur ett stort ideellt engagemang från pedagoger och föräldrar. I och med skolpengens införande 1992 ökade antalet waldorfpedagogiska verksamheter och idag, 2014,  finns det ca 70 förskolor, ca 40 skolor och ca xx särskolor. De är fristående från varandra, men är organiserade i tre intresseorganisationer; Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd, Waldorfskolefederationen och Värna.

Internationellt finns det drygt 1000 skolor. De nya verksamheterna etableras fram framför allt i Asien och Afrika.

Tittar man på utvecklingen i Sverige har verksamheterna varit underställda nationella styrdokument. Det har funnits några undantag vad gäller nationella prov, betyg och verksamheternas organisation.

Enligt Skollagen/Lgr11 måste även waldorfskoleelever göra nationella prov. Betyg måste ges, men dock först i årskurs 9. Alla skolor måste numera ha en rektor. Tidigare kunde verksamheterna själva utforma sin organisation.

De allt strängare och inte minst allt tätare kontrollerna och den ökade styrningen, som är en konsekvens bl a. det fria skolvalet och sjunkande resultat i internationella mätningar som PISA och TIMSS har inneburit vissa begränsningar vad gäller möjligheten att bedriva alternativ pedagogik.

Ännu en förändring av betydelse för waldorfpedagogiken är de förändrade kraven på förskollärar- och lärarutbildning. De har jämfört med tidigare blivit alltmer akademiskt inriktade. Detta ställer också nya krav på waldorfförskollärar- och waldorflärarutbildningar för att de ska kunna bidra till utveckling av waldorfpedagogiken och rymmas i det offentliga pedagogiska samtalet. Frågan om waldorfpedagogikens möjlighet att rymmas inom gällande ramar och styrdokument är fortfarande högaktuell. För att waldorfpedagogiken ska kunna vara ett reellt pedagogiskt alternativ måste det finnas utrymme för olikhet. Det här utrymmet har sedan det fria skolvalet minskat och går den utvecklingen vidare riskerar waldorfpedagogiken att urholkas. Därför är WWW mycket betydelsefull också som ett tydliggörande av behovet av alternativ idéutveckling inom pedagogiken.

5.2 Waldorfpedagogik och forskning

Waldorfpedagogiken växte fram ur en social impuls. I detta låg också en reaktion mot rådande utbildningssystem. Pedagogerna vid de första waldorfskolorna hade mycket olika bakgrund där få hade en traditionell lärarutbildning. Snart uppstod behov av utbildning till waldorfförskollärare/lärare. De seminarier som då växte fram byggde i hög grad på muntlighet och delat erfarenhetsutbyte. Utbildningen låg utanför akademin. Detta var för övrigt i början av 1900-talet inte heller något ovanligt i det allmänna utbildningsväsendet där man också talade om lärarseminarier (Hartman, 2012).

Först senare under 1900-talet har pedagogik vuxit fram som ämne inom akademin. Idag ska utbildning bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Man kan säga att pedagogiken står på tre ben; filosofi, psykologi och sociologi. Till detta kommer alla de ämnen som man undervisar i och som utöver sina respektive ämnesteorier också ska placeras inom didaktiska sammanhang. Waldorfpedagogiken har inte hunnit bli en etablerad del av en forskningstradition, men de senaste åren har mycket hänt. Utbildningsinstitutionerna i Norden arbetar aktivt med att bygga forskningsnätverk, stödja och göra forskningsarbete samt att arbeta för att utbildningarna blir forskningsanknutna.

Man kan betrakta frågan om waldorfpedagogik och forskning från olika perspektiv. Här urskiljer vi tre delar. Man kan tala om forskning på waldorfpedagogik. Man kan tala om forskning (i pedagogik) som har eller borde ha bäring på waldorfpedagogik. Och slutligen ställs ofta också frågan om waldorfpedagogiken bygger på vetenskaplig grund.

Vi står inför den viktiga och nödvändiga uppgiften att bygga upp ett forskningsområde och göra vad vi kan för att stödja forskning på waldorfpedagogik. Detta tar tid. Det är också så att att waldorfpedagoger i hög grad har utbildats vid icke-akademiska institutioner. Det betyder att såväl intresse som waldorfpedagogisk kompetens kanske har saknats inom högskolor och universitet.

I framför allt Tyskland kommer det större studier, men även i England, USA, Norge, Finland och Sverige kommer det studier av olika slag. För en förteckning över exempel på valda titlar se slutet av inledningskapitlet.

Forskningen är delvis idéhistoriskt eller filosofiskt orienterad, som t.ex Jan-Erik Mansikkas avhandling “Om naturens förvandlingar” (2007).

Men det har också gjorts en del mer praxisorienterade studier. Bland annat har det gjorts några som tittar närmare på just klassläraråren – dvs i första hand grundskolans år (Randoll, 2013 och Ullrich, 2008).

I England tog Ofsted (den brittiska skolinspektionsmyndigheten) initiativ till en kartläggning av waldorfskolorna och en studie om waldorfpedagogik. Där lyftes ett antal karakteristika fram, som ämnesintegrationens betydelse, klasslärarens roll och kontinuiteten de första skolåren (Woods, Ashley & Woods, 2005a).

En ny avhandling med fokus på frågor om genus och andlighet i waldorfförskolan är ett exempel på hur aktuella frågor har beforskats (Frödén, 2012).

Vi har påbörjat ett stort arbete för att komma in i den aktuella pedagogiska forskningen med insikten att det finns mycket i detta område som är av relevans för waldorfpedagogiken. Detta arbete är nödvändigt för att utveckla och förändra waldorfpedagogiken.

Idag talas i utbildningsvetenskapliga och – politiska sammanhang ofta om evidensbaserad forskning som ett ideal. Dock det ska man vara klar över att det finns mycket inom waldorfpedagogik, liksom all pedagogik, som inte låter sig grundas på evidensbaserad forskning. Det finns idag delade meningar om hur man ska förhålla sig till begrepp som evidensbaserad, evidensinformerad och forskningsanknuten och hur dessa begrepp ska betraktas i förhållande till begreppet vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Levinsson, 2013). Vi hävdar att det inte går att bedriva omsorg och utbildning enbart på grundval av evidens i bemärkelsen evidensbaserad forskning. Här har vi stöd av forskare som Gert Biesta (2009).

Om man tar på allvar att ett av de ben som pedagogik står på är filosofi kommer man inte ifrån att pedagogik bygger på idéströmningar.

”This seems to me crucial [ … ] in coming to understand what lies at the heart of the matter are not simply different forms of identity, like shapes cut out of cardboard, but flesh and blood women and men embodying their emerging subjectivities. Allowing ourselves to think about the heart in this way means having a respect for the other’s becoming. Educationally speaking, it means attending to pedagogical space in a way that treats education neither as a means to an end, nor as an end in itself, but as an unpredictable site, where we cannot know with any certainty what the future holds and which the subjects will unfold in its midst – subjects both unique and different in relation.” (Todd i Biesta, 2012, s. 83)

Dessa rader av Sharon Todd, tidigare professor i pedagogik vid Stockholms universitet, numera vid Maynooth University, tycker vi på ett utmärkt sätt beskriver ett filosofiskt perspektiv som inte låter sig fångas av evidensbaserade undersökningar. Ska detta stå kvar eller tas bort?

 

 

6. Några aktuella organisations- och utbildningsfrågor

Här tar vi upp några frågor som aktualiserats i den skoldebatt och de skolreformer som genomförts i Sverige under åren kring 2010 och som har relevans i detta sammanhang.

6.1 Idéburen verksamhet

Waldorfförskolor och waldorfskolor tar inte ut vinst i sina verksamheter. Om det uppstår ekonomiskt överskott återinvesteras det i verksamheten. Det sker inte heller någon vinstutdelning i form av orimligt höga löner. Detta är vad som kännetecknar det som kallas för en idéburen verksamhet och är en konsekvens av den syn på skolans roll i samhället som ligger i waldorfpedagogiken. Förskola/skola ses som en kulturbärare och inte som en del av näringslivet.

Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd, Waldorfskolefederationen och Waldorflärarhögskolan samarbetar med Idéburna Skolors Riksförbund.

6.2 Organisation och dess pedagogiska betydelse

Det är inte bara förskolemiljön eller undervisningssituationen som är av betydelse för barns och ungdomars utbildning. Själva organisationen är också en del av den pedagogiska lärandemiljön. Det betyder att hur man organiserar skolan, hur man förbereder och fattar beslut också har en pedagogisk verkan. Detta omfattar såväl elev- som medarbetarinflytande samt hur hela organisationen är organiserad och leds. Eleverna ska enligt Lgr11 ges inflytande över utbildningen. Detta sker som en integrerad del av undervisningen samt genom aktivt elevrådsarbete.

I waldorfpedagogiska sammanhang har det av tradition funnits ett ideal att medarbetarna gemensamt ska bära och förvalta verksamheten. Idag har waldorfförskolor och waldorfskolor förskolechefer respektive rektorer. Det har inneburit en anpassning till det allmänna systemet vad gäller organisation och beslutsfattande. Det har samtidigt väckt diskussioner kring vilket inflytande medarbetarna ska ha på verksamhetens utformning och styrning. Ett par masteruppsatser skrivna vid Rudolf Steinerhøyskolen i Norge har studerat en del av de förändringar som verksamheterna har ställts inför de senaste åren (Resell, 2012 och Erlandsen, 2013). Ska det stå något om resultat här?

En annan aspekt av detta gäller förskola och skola som lärandeorganisation. Här menar vi att det inom waldorfpedagogiken finns en lång tradition och erfarenhet av det som idag kallas för kollegialt lärande och som också lyfts fram av t ex Skolverket i kunskapsöversikten Forskning för klassrummet  (2013) som en av de  viktigare saker som bidrar till en bättre skola. Här har waldorfförskolor/skolor möjlighet att bygga vidare på en lång erfarenhet av kollegialt arbete som en självklar del av en organisation i ständig utveckling. Waldorfförskolor/skolor har från början varje vecka mötts för att bearbeta olika frågor och kollegiet har ofta betraktats som förskolans/skolans hjärta. Kollegiemötet är en kraftkälla för de enskilda pedagogerna och indirekt då även för eleverna.

Föräldrar och vårdnadshavare är representerade i verksamheternas styrelser. Man står också i nära dialog med föräldrar genom att man förutom alla obligatoriska samtal också har många föräldramöten och tillfällen för föräldrar att närvara i skolan.

6.3 Lärande i en digital tid

I diskussionen om skolan förekommer idag ofta begreppet digitalt lärande. Vi menar att det inte är ett adekvat begrepp och talar hellre om lärande i en digital tid. Lärande kan ske på många olika sätt och med många olika metoder och verktyg. En av pedagogens uppgifter är att utifrån och tillsammans med eleverna välja och använda de för en uppgift mest relevanta och adekvata verktygen. Verktygen kan vara pennor, kritor, böcker, iPads och mycket annat.

I waldorfpedagogiken är man generellt restriktiv till att de yngre barnen ska använda digital teknik, utan att man för den skull är teknikfientlig. Det handlar om att balansera och arbeta med andra och fler sinnesupplevelser. Det har också att göra med att man inte vill skynda på en teoretisk och mer abstrakt kunskapsprocess – där ju digitala medier fyller en viktig funktion. Det talas idag ibland om ”slow”-rörelser. Waldorfpedagogik är en i vissa bemärkelser ”slow education” – i alla fall under förskoleåren och de tidiga skolåren. Avsikten med långsamheten är inte att stoppa lärande och kunskap, men att ge tid och rum för bl a. fördjupning, utveckling, nyfikenhet och kreativitet och skapa en grund för ett självständigt lärande och tänkande.

När barnen kommer upp i skolåldern tar de digitala möjligheterna och verktygen plats bland alla andra möjligheter och verktyg, inte minst för elever i behov av särskilt stöd.

6.4 Betyg och bedömning

Traditionellt har waldorfskolor varit betygsfria enligt gängse termer. Redan i den första waldorfskolan i Stuttgart 1919 fick eleverna dock det som på svenska kallas läsårsbrev och som skulle kunna jämföras med dagens skriftliga omdömen.

Samtidigt har det hela tiden varit viktigt att elever som lämnar waldorfskolor ska kunna börja på andra skolor och högskolor. Att få betyg efter grund- och gymnasieskola är och har varit en förutsättning för det. I waldorfskolor sätter man idag betyg från årskurs 9.

De summativa betygen är dock, som i alla andra skolor, endast en del av de bedömningar som lärare och elever gör. I den waldorfpedagogiska metoden ligger fortlöpande formativ bedömning.

Modellen med klasslärare och andra lärare som arbetar med eleverna under loppet av flera år innebär också att pedagogerna ges möjlighet att över tid uppmärksamma och undanröja svårigheter och stödja utvecklingen av elevernas lärande.

6.5 Utbildning och behörighet

I och med förslaget om ny lärarutbildning (SOU 2008:109) uppstod frågan om vad som krävs för att man ska anses inte bara kompetent, utan även behörig för att arbeta inom waldorfpedagogisk förskola/skola/särskola.

I den nya Skollagen (2010:800) finns det nu stadgat att den som har en waldorfförskollärar- eller waldorflärarutbildning är behörig att arbeta i waldorfförskola/skola/fritidshem. För förskollärare och klasslärare finns det grundutbildningar och för ämneslärare gäller att de ska ha ämnesbehörighet och waldorfpedagogisk påbyggnadsutbildning.

WLH står under statlig tillsyn och sen 2014 är utbildningarna offentligt finansierade.

Efter avslutad utbildning kan man ansöka om waldorfförskollärar/lärarlegitimation.

Det långsiktiga målet för Waldorflärarhögskolan är att få ackrediterade utbildningar.

6.6 Hållbar utveckling

Uttrycket hållbar utveckling fick genomslag 1987 i och med den sk Brundtlandrapporten (Our Common Future, 1987) och fanns alltså inte som begrepp vid den tid som waldorfpedagogiken växte fram, på 1920-talet. Samtidigt kan man beskriva den sociala impuls som var en så väsentlig del av waldorfpedagogiken som en idé som tog fasta på just hållbar utveckling. Man ville bygga ett samhälle som var hållbart inte minst socialt och ekonomiskt. De stora miljöproblem som vi ser idag var inte lika aktuella då. Man såg en slags ekologi som människan är del av. I den bemärkelsen var tankar om hållbarhet en implicit del av kursplanen redan från början. Se även Beyers (2008) om berättandets möjligheter för att stödja arbete kring hållbarhet.

Idag räcker det inte med den implicita tanken. Vi menar att det även i waldorfpedagogiken är viktigt att medvetet synliggöra och realisera tankar om hållbar utveckling. Det gäller ur ekonomiska, sociala och miljömässiga aspekter. Det betyder att det inte räcker att undervisa om hållbar utveckling, på samma sätt som det inte räcker att undervisa om demokrati och demokratiska värden. Vi måste låta dessa tankar genomsyra allt vi gör, i stort och smått.

Det handlar om hur vi organiserar våra skolor, hur vi arbetar med elev-, föräldra- och medarbetarinflytande, vilken mat vi serverar, vilka material vi använder, hur vi inkluderar alla barn, ungdomar och vuxna i våra verksamheter mm. Waldorfförskolor/skolor har en stark grund att utgå från med den waldorfpedagogiska kursplanen och en stor möjlighet att här ligga just i den framkant som pedagogiken bör ligga i.

6.7 Pedagogik och hälsa

Redan när waldorfpedagogiken stod i sin första utvecklingsfas betonades det starka sambandet mellan pedagogik och hälsa. Undervisningen skulle bedrivas så att eleverna mådde bra, både fysiskt och psykiskt. Steiner gjorde antagandet att pedagogiken gör avtryck som får hälsomässiga konsekvenser i ett längre perspektiv med exempel på fysiska besvär som kan uppträda i sen medelålder som ett resultat av en dålig pedagogik. (Steiner, 1986b). Det har gjorts några försök att följa upp och pröva dessa påståenden genom vetenskapliga undersökningar, framför allt i Tyskland. Det är ett svårt område att utforska eftersom det finns så många olika faktorer att beakta som tänkbara orsaker till hälsa/ohälsa. I de studier som har gjorts har man dock visat att de som gått i waldorfskola har ett något bättre hälsoläge som vuxna jämfört med normalbefolkningen. Det finns också resultat som visar att waldorfelever i åldern 15-19 år har en något lägre förekomst av somatiska besvär såsom huvudvärk, magvärk och sömnsvårigheter (Barz & Randoll, 2007 och Barz, Lieberwein & Randoll, 2012). Detta är ett forskningsområde i sin linda och vi kan förvänta oss många uppföljare, förhoppningsvis även i Sverige.

Stress och depression, som är ett gissel bland barn och ungdomar, kan förvärras av ett skolsystem som framhäver fragmentiserade kunskapsinnehåll och krav på att hålla högt tempo i inlärningen med för livschanserna utslagsgivande kunskapsmätningar. I waldorfförskolorna/skolorna vill vi genom meningsskapande undervisning, byggd på en helhetssyn på människa och omvärld, som är anpassad till den enskilde elevens behov och nivå inte bara skapa underlag för en livslång lust till lärande utan också förbättra förutsättningarna för ett liv i hälsomässig balans.

 

 

7. Sammanfattningsvis

Det finns många områden som gör waldorfförskolorna/skolorna till platser där ett reellt pedagogiskt alternativ får leva och det försöker vi skriva fram i detta inledningskapitel. Det går naturligtvis inte att på så få sidor ge en heltäckande beskrivning av waldorfpedagogiken. För den intresserade hänvisar vi vidare till den efterföljande kursplanen samt bland annat den litteratur vi refererar till i inledningskapitlet.

Vi har i den inledande texten försökt att synliggöra centrala värderingar som i grund och botten är ett ställningstagande i människosyn och människovärde. Vi menar att ett förverkligande av waldorfförskolans/skolans kursplan kan bidra till individuell utveckling och samhällsutveckling på ett viktigt och positivt sätt.

 

 

 

8. Referenser och annan litteratur

8.1 Referenser

Barz, H & Randoll, D. (2007). Alumni of German and Swiss Waldorf schools – An Emperical Study on Education and Creative Living. Wiesbaden: VS-verlag.

Barz, H., Lieberwein, S. & Randoll, D. (2012). Bildungserfahrungen an Waldorfschulen – Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen. Heidelberg: Springer VS.

Beyers, C. (2008). Exploring a Sustainability Imagination. A perspective on the integrating and visioning role of stories of symbolism in sustainability through an alternative education case study. Masteruppsats vid Universitet i Stellenbosch.

Biesta, G. (ed) (2012). Making Sense of Education. Fifteen Contemporary Educational Theorists in their own Words. Dordrecht: Springer.

Biesta, G. (2009). Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy.

Biesta, G. & Säfström, C. A. (2011). Ett manisfest för pedagogik. Utbildning och demokrati, 20 (3), 83-95.

Cullberg, J. (2006). Kris och utveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Dahlin, B., Liljeroth, I. & Nobel, A. (2006). Waldorfskolan – en skola för människobildning? Forskningsrapport. Karlstad University Studies 2006:46.

Erlandsen, T. (2013). Fra flat struktur til verdibasert ledelse: En kvalitativ studie av ett verdibasert organisasjonsutviklingsprograms implementering og virkning ved en norsk Steinerskole. Masteruppsats vid Rudolf Steinerhøyskolen, Oslo.

Eisner, E. W. (ed) (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan College Publ. Co.

Fröden, S. (2012). I föränderliga och slutna rosa rum. En etnografisk studie av kön, ålder och andlighet i en svensk waldorfförskola. Avhandling vid Örebro universitet.

Hartman, S. (2012). Det pedagogiska kulturarvet. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Stockholm: Natur och Kultur.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för läraren. Stockholm: Natur och kultur.

Helsper, W., Ullrich, H., Stelmaszyk, B., Höblich, D., Grasshoff, G., & Jung, D. (2007). Autorität und Schule. Die empirische Rekonstruktion der Klassenlehrer-Schüler-Beziehung an Waldorfschulen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kristensson Uggla, B. (2012). Gränspassager. BIldning i tolkningens tid. Stockholm: Santérus förlag.

Lang, P. (2003, augusti). The Kindergarten Child. Waldorf Journal Project #2 – Child Development and Pedagogical Issues. Association of Waldorf Schools in North America.

Levinsson, M. (2013). Evidens och existens. Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Avhandling vid Göteborgs universitet.

Liebendörfer, C. & Liebendörfer, Ö. (2013). Waldorfpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Lutzker, P. (2014). Attunement and Teaching. Research on Steiner Education, 5 (Special issue), 65-72.

Malm, E. (2013). En tonårings värde och värdighet. Stockholm: Carlssons förlag.

Mansikka, J-E. (2007). Om naturens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tänkande. Idéhistoriska perspektiv på Waldorfpedagogiken. Avhandling vid Helsingfors Universitet.

Nobel, A. (1996). Educating through Art. The Steiner School Approach. Edinburgh: Floris Books.

Nobel, A. (1991). Filosofens knapp. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Oberski, I. (2006). Learning to think in Steiner-Waldorf schools. Journal of Cognitive Education and Psychology, 5 (4), 336-349.

Randoll, D. (2013). “Ich bin Waldorflehrer”. Einstellungen, Erfahrungen, Diskussionspunkte – Eine Befragungsstudie. Wiesbaden: Springer.

Resell, H. (2012). Organisasjon og ledelse i Steinerskolen. Steinerskolens selvforvaltning sett i lys av organisasjonsteori. Masteruppsats vid Rudolf Steinerhøyskolen, Oslo.

Schieren, J. (2012). The Concept of Learning in Waldorf Education. Research on Steiner Education, 3 (1), 63-77.

Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet – vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket.

Sleigh, J. (1994). Tretton till nitton år. Lund: Nova Förlag.

SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning. Stockholm: Fritzes.

Steiner, R. (1986a). Kunskapsteori. Stockholm: Antroposofiska bokförklaget.

Steiner, R. (1990). Frihetens filosofi. Stockholm: Antroposofiska Bokförlaget.

Steiner, R. (1986b). Ilkleykursen, del 2. Järna: Telleby Bokförlag.

Steinsholt, K & Løvlie, L. (red) (2007). Pedagogikkens mange ansikter. Oslo: Universitetsforlaget.

Steinerskoleforbundet. (2007). En læreplan for steinerskolene 2007. Oversikt – steinerpedagogisk idé och praksis. Tillgänglig: http://www.steinerskole.no/?p=471

Steinnes, J. (2007). Rudolf Steiner: Pedagogikk som kunstnerisk praksis. I K. Steinsholt & L. Løvlie (Red.), Pedagogikkens mange anskter. Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne (s. 392-406). Oslo: Universitetsforlaget.

Tjärnstig, L. (2013). Resultat och utveckling från projektet “Från efterhärmning till kreativitet”. Tillgänglig: http://norense.net/articles/Fran_efterharming_till_kreativitet_rapport_och_resultat.pdf

Todd, S. (2012). Going to the Heart of the Matter. In G. Biesta (Ed.), Making Sense of Education. Fifteen Conpemporary Educational Theorists in their own Words (s. 79-84). Dordrecht: Springer.

Ullrich, H. (2008). Rudolf Steiner. London: Continuum International Publishing Group.

Waldorfskolefederationen. (2007). En väg till frihet. Målbeskrivning och läroplan för waldorfpedagogiken – förskola, grundskola, gymnasium och fritidshem. Stockholm: Levande kunskap.

Woods, P., Ashley, M. & Woods, G. (2005a). Steiner Schools in England. Research Report RR645. Finns tillgänglig på följande länk: http://www.dcsf.gov.uk/research/programmeofresearch/projectinformation.cfm?projectid=14301&resultspage=1

Woods, P., Ashley, M. & Woods, G. (2005b). Steiner Schools in England. Brief No: RB645 Tillgänglig: http://www.dcsf.gov.uk/research/programmeofresearch/projectinformation.cfm?projectid=14301&resultspage=1

World Commission on Environment and Development (1987). Our Common Future. Oxford University Press. Tillgänglig: http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf

Whitehead, A. N. (1967). The Aims of Education and other essays. New York: The Free Press.

8.2 Ytterligare ett urval av forskning/litteratur för den intresserade

RoSE – Research on Steiner Education är en nätbaserad vetenskaplig tidskrift.

http://rosejourn.com/index.php/rose/index

Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.

Danielsson, L. & Liljeroth, I. (1996). Vägval och växande. Förhållningssätt, kunskap och specialpedagogik för yrkesverksamma hjälpare. Stockholm: Liber.

Gidley, J. (2008). Steiner-based Academic Research and Tertiary Education in Australia. Commissioned by the Rudolf Steiner Schools of Australia.

Lejon, H. (1997). Historien om den antroposofiska humanismen. Den antroposofiska bildningsidén i idéhistoriskt perspektiv 1880-1980. Avhandling Stockholms universitet. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Möller, H. (2012). På väg att bli människa. Om jagfilosofins och personlighetstankens utveckling. Stockholm: Carlssons förlag.

Oberski, I. (2011). Rudolf Steiner´s philosophy of Freedom as a basis for spiritual education? International Journal of Children’s Spirituality, 16 (1), 5-17.

Paschen, H. (2014). Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational Science. Croatian Journal of Education, 16 (1), 191-215.

Rawson, M. (2014). Practices of Teacher Learning in Waldorf Schools: Some Recommendations based on Qualitative Inquiry. Other Education: The Journal of educational Alternatives, 3 (2), 45-68.

Sobo, E. J., (2014). Salutogenic Education? Movement and Whole Child Health in Waldorf (Steiner) School. Medical Anthropolgy Quarterly, 00 (0), 1-20.

Stabel, A-M. (2014). Visjoner og vilkår. Om steinerskolens utvikling i Norger fra 1926-2004. Avhandling vid Oslo Universitet.

Suggate, S.P., Schaughency, E.A. & Reese, E. (2011). The contributaion of age and reading instruction to oral and narrative reading skills. First Language, 31 (4), 379-403.

Ullrich, H. (2008). Rudolf Steiner. London/New York: Continuum.

  • stergaard, E., Dahlin, B. & Hugo, A. (2008). Doing phenomenology in science education: a research review. Studies in Science Education, 44 (2), 93-121.